Еврейское образование в Новое время

«Традиционная» и «современная» педагогика в Европе XVII–XIX веков

К началу Нового времени образование в Европе оставалось преимущественно религиозным. Образованный человек должен был прежде всего уметь читать на древних языках (латынь, позднее — греческий, иногда — древнееврейский) и знать большое количество текстов на этих языках. Привычных учебников и адаптированных текстов «для начинающих» не было. Для обучения детей использовались те же самые книги, к которым обращались в своих трудах образованные взрослые: Библия, богослужебная литература, произведения античных авторов и другие.

В противовес этой системе образования (назовем ее «традиционная») в XVII веке стали появляться новые подходы, ориентированные не на заучивание текстов, а на постепенное развитие ребенка. Основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592–1670) писал:

«…Большинство учителей считают нужным, вместо семени, сажать растения, а вместо черенков — деревья, так как вместо основных начал навязывают ученикам хаос различных заключений, больше того — даже подлинных текстов»[1].

Такой способ обучения Коменский называл «поразительным уклонением» и противопоставлял ему «естественные», «сообразные с природой» принципы новой педагогики: обучение от простого к сложному, от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому и тому подоное. Исходя из этих принципов, он разработал классно-урочную систему, предполагающую адаптацию учебного материала к возможностям учеников разного возраста.

В чем различие между двумя педагогическими системами? Оно было связано с разными представлениями о знании и об образованном человеке. Для традиционной системы знание — это совокупность классических текстов, овладение которыми было целью образования, давало человеку мудрость и умение действовать наилучшим образом. Для новой педагогики тексты (и древние, и новые) — всего лишь вспомогательное средство, облегчающее понимание «Книги Природы» и устроение жизни в соответствии с Разумом и ее, Природы, законами.

На протяжении всего Нового времени конфликт между двумя педагогическими системами и стоящими за ними мировоззрениями проявлялся не только в сфере образования, но и в ключевых событиях европейской истории. Так, последовавшие за Реформацией религиозные войны поставили под сомнение способность текстов Библии служить единой основой человеческого общества. С другой стороны, Французская революция, открывшая дорогу террору, отчасти подорвала доверие к «нескованному предрассудкам» Разуму, претендующему на верховную власть в обществе.

В поиски компромиссов, в попытки примирить традиционные и новые представления о знании и образовании были вовлечены, конечно, и евреи. Для них изучение древних текстов было не просто освященной веками традицией, но и мицвой (заповедью), важнейшей религиозной обязанностью. Согласно галахе (еврейскому религиозному закону), заниматься изучением Торы (талмуд Тора) и обучать своих сыновей обязан каждый отдельный человек (мужчина). Однако заботу об исполнении этой заповеди часто брали на себя еврейские общины, в которых складывались различные институты и нормы, составлявшие систему образования. Одна из таких систем образования, сложилась в Восточной Европе в Новое время и достаточно хорошо известна благодаря многочисленным документам XIX века. Однако немногие свидетельства более раннего времени позволяют считать, что эта система сложилась в Восточной Европе уже в XVI–XVII веках.

Мы рассмотрим вначале эту систему еврейского образования, воспринимаемую сегодня как «традиционная», а затем — различные попытки модернизации этой системы.

Система традиционного еврейского образования в Восточной Европе

Родным языком еврейских детей в Восточной Европе Нового времени был идиш. Однако литература, освоение которой считалось обязательным для каждого еврея, была написана на других языках: на иврите и арамейском. Осваивать эту литературу дети начинали без предварительного изучения языков. Этот странный, с точки зрения современного человека, способ обучения практиковался в начальной школе — хедере, куда детей приводили с трех лет.

Буквальное значение слова хедер — «комната», «внутренний покой». Школа, которую называли этим словом, представляла собой обычную комнату в жилом доме, не имевшую никаких специальных приспособлений для занятий, кроме стола и скамеек вокруг него. За столом располагались ученики и учитель — мела?мед; перед каждым лежала открытая книга. Это были, конечно, не учебники, написанные специально для детей, а самые обычные, необходимые и взрослым в их повседневной жизни книги: сиду?р (молитвенник) или хума?ш (Пятикнижие с комментарием Раши и, возможно, с переводом на идиш), или Талмуд стандартного издания. Каждая из этих книг изучалась в хедерах соответствующей ступени.

В хедерах первой ступени дети осваивали алфавит и получали навыки чтения еврейских текстов без перевода. В качестве букваря использовался сидур, в обычные издания которого часто включался лист с напечатанными крупно буквами и слогами. Дети заучивали, повторяя за меламедом, названия букв и огласовок, а затем, также повторяя за меламедом, — произношение букв с огласовками: комец алеф — «о», комец бейс — «бо» и так далее. Популярная песенка «Ойфн припечек» рисует идиллический образ этого этапа обучения: «Смотрите же, детки, // Запоминайте же, дорогие, // Что вы учите здесь! // Скажите еще раз, // И еще раз: // Комец алеф — «о». Однако ласковые слова были не единственным средством воспитания. Непременным атрибутом хедера являлась плетка (канчук) для наказания нерадивых учеников, которую меламед, согласно педагогическим воззрениям того времени, должен был пускать в ход — чем чаще, тем лучше.

Обучение чтению таким методом занимало 1–2 года. Самым трудным для детей было понять, когда следует произносить названия слогов, а когда — соответствующие им звуки, складывая их в слова. Умение бегло читать молитвы из сидура было критерием окончания первого этапа обучения. Большинство мальчиков успешно осваивало это искусство, но были и такие, для которых оно оказывалось слишком сложным: они выучивали лишь несколько молитв, которые читали скорее наизусть, чем по книге, и затруднялись прочитать незнакомый текст. Понимание прочитанного не было целью этого этапа обучения, однако общий смысл молитв и значения отдельных слов, встречающихся также и в идише, были понятны мальчикам.

На следующей ступени обучения дети осваивали хумаш — Пятикнижие с комментарием Раши. Метод обучения был похожим: чтение оригинального текста и повторение вслед за меламедом перевода каждого стиха. Как правило, грамматику лошн ко?йдеш («святого языка») в хедерах не объясняли; знание языка возникало как побочный эффект изучения текста Торы в течение 2–3 лет. За это время дети не успевали прочитать с меламедом все Пятикнижие — лишь начальные отрывки каждого из недельных разделов. Считалось, что полный текст хумаша ученик прочитает в дальнейшем самостоятельно, без учителя, следуя за годовым циклом чтения Торы в синагоге. Также самостоятельно он мог изучать остальные книги Танаха — Пророков и Писания, однако на практике систематическое изучение этих книг было редкостью, поэтому большинство было знакомо лишь с теми фрагментами, которые входили в молитвы или использовались в качестве ѓафтаро?т[2]. Более достойным занятием для подростков и взрослых считалось изучение Талмуда, к которому дети приступали в хедерах третьей ступени, в возрасте 8–9 лет, а иногда и раньше.

Переходя от Танаха к Талмуду, ученики сталкивались с двумя трудностями. Во-первых, в Талмуде появляется еще один, новый для учеников язык — арамейский. Во-вторых, простое умение читать и приблизительное понимание смысла прочитанного, достаточное для освоения материала первых лет обучения, отнюдь не гарантировало успех в изучении Талмуда. В галахических дискуссиях, составляющих его основу, решающую роль играют именно детали высказываемых мудрецами суждений и языковые особенности, а не общий смысл библейских стихов.

Обучение в талмудическом хедере основывалось на том же самом методе — чтение неадаптированного текста под руководством меламеда. Однако теперь от учеников требовался значительно более высокий уровень понимания прочитанного, включающий знание позиций спорящих между собой мудрецов и аргументов, на которые опирались их мнения. Конечно, способность к заучиванию наизусть больших объемов текста, выработанная предшествующими годами обучения, помогала и здесь, но без умения анализировать текст, ставить вопросы к нему и находить на них ответы было уже не обойтись.

Никаких выпускных экзаменов и аттестатов зрелости по окончании хедера не было. Критерием образованности служила способность к самостоятельному изучению Талмуда. Те, кто приобрел такое умение, получали возможность продолжать свое образование за счет общины в йешивах и бейт-мидрашах[3]. Их называли ше?йне идн — «прекрасные евреи». Менее успешные ученики назывались про?сте идн — «простые евреи»; когда им исполнялось 13 лет, они, как правило, начинали работать и могли уделять изучению Торы лишь часть своего времени.

Хедер был чрезвычайно простым и потому устойчивым институтом образования. Для организации хедера необходимо было лишь согласие меламеда и родителей, плативших ему за обучение своих детей. Комната для занятий часто была просто комнатой в доме меламеда, где находилась также его жена, занимавшаяся домашним хозяйством, а иногда — коза или куры. Все попытки реформировать или запретить хедеры оставались неудачными до тех пор, пока находились родители, желавшие обучать детей таким образом. Найти меламеда не представляло труда, поскольку им, как считалось, мог быть любой еврей, умеющий читать.

Хедеры могли быть более или менее дорогими или вовсе бесплатными. Последние имели особое название — талмуд-тора; их содержала община для обучения сирот и детей неимущих родителей. Стоимость обучения в хедере определялась максимальным количеством учеников, которых меламед имело право брать. Чем меньше учеников в хедере — тем дороже и, как считалось, качественнее образование. Наиболее богатые нанимали для своих детей персональных меламедов.

Хедерная система образования учила детей читать. Умение писать не считалось религиозной обязанностью, однако ученики при случае охотно осваивали этой умение. Обучением письму занимались не меламеды, а другие учителя — шра?йберы.

Также необязательным считалось обучение девочек — ведь заповедь изучения Торы относится лишь к мужчинам. Однако на практике это вовсе не означало, что девочек ничему не учили. В XIX веке существовали специальные школы для девочек, а иногда девочек отправляли учиться в хедер вместе с мальчиками. Женское образование не регламентировалось законами Торы, поэтому оно быстрее отзывалось на новшества и отличалось большим разнообразием и широтой[4].

Высшие учебные заведения, йешивы, были почти в каждом городе и местечке. Они содержались за счет общины, назначавшей жалованье главе ешивы (рош-йешива) и обеспечивавшей питание йешивэбохерам — студентам йешивы, пришедшим из других мест.

Обучение вдали от родного дома, странствование в поисках знаний «с посохом в руке и с котомкою за плечами»[5]было распространенной практикой в среде восточноевропейского еврейства. Оно рассматривалось как добровольно принятое на себя изгнание, искупающее грехи всего Израиля, и называлось на идише геправен голус — «справлять галут».

Общежитий в традиционной йешиве не было — ученики спали на лавках в синагоге или в бейт-мидраше (помещение для изучения Торы), а кормились в домах жителей местечка. Каждый ученик на каждый день недели был приписан к определенному дому — это называлось эсн тег («кушать дни»).

Программа и методы обучения во всех традиционных йешивах были почти одинаковыми: ученики изучали трактаты Талмуда с комментариями и галахические кодексы, читая их вслух и обсуждая друг с другом. Самостоятельное изучение талмудических дискуссий (сугийо?т) завершалось лекцией, на которой рош-йешива отвечал на вопросы учеников, указывал на другие трудные места в тексте, объяснял их, затем указывал на трудности в своих доводах, давал им новые объяснения и так далее. Такой метод изучения текстов со времен Талмуда назывался пилпу?л. Этот термин происходит от ивритского слова пилпел — «перец», что указывает на остроту ума, необходимую для подобных рассуждений.

Система обучения в йешиве способствовала развитию двух главных качеств еврейского ученого: остроумия, логической изощренности в анализе текстов (харифу?т) и эрудиции, начитанности (бкиу?т), причем первое из них зачастую ценилось выше второго. В традиционной йешиве не было экзаменов и оценок, расставляемых преподавателями, зато случались споры, в которых молодые люди могли проявить себя на глазах у всех жителей местечка. Вот как описывает такие споры, происходившие в середине XIX века в городе Копыла, автор мемуаров:

«…Спор, начавшийся тихо, мирно, принимал все более и более горячий характер, переходил в состязание, каждый из спорщиков оперировал своею начитанностью, остроумием, находчивостью, призывал на помощь все силы диалектики, логики, даже софистики; к спорящим присоединялись посторонние, причем одни становились на сторону одного, другие на сторону другого из диспутантов; двоеборство таким образом превращалось в ожесточенную битву между двумя враждебными лагерями; поднимался всеобщий шум, шансы победы быстро переходили с одной стороны на другую, пока одному из диспутантов не удавалось нанести противнику окончательный удар. Победитель в таком турнире, правда, лаврового венка не получал, но всеобщим почетом он вознаграждался не менее победителя на олимпийских играх; когда же победитель бывал холостой, то после такого триумфа он мог быть уверен, что если не сегодня, то завтра сделается зятем какого-либо знатного копыльца»[6].

В этом отрывке видна еще одна особенность традиционного высшего образования у евреев Восточной Европы: его материальным итогом был не диплом выпускника, а… женитьба. Более успешные в учебе студенты могли претендовать на более богатых и знатных невест. Такие браки считались взаимовыгодными: молодой ученый получал возможность продолжать изучение Торы, не отвлекаясь на заботы о содержании своей семьи, а богатые, но, возможно, не слишком образованные евреи могли повысить свой социальный статус, заполучив в зятья «прекрасного еврея» или даже выдающегося талмудиста.

Менее успешные студенты йешивы также недолго оставались холостыми. Как правило, к 18 годам еврейские юноши были уже женаты и имели детей. Бедные и не выделяющиеся своими способностями йешивэбохеры, как пишет тот же мемуарист, «народ не только невзыскательный насчет красоты невесты, но легко мирившийся и с телесными недостатками ее, сходили с рук и хромые, и горбатые; не было необходимости и в приданом, отцу невесты нужно было только дать письменное обязательство в том, что он будет давать в течение известного числа лет кест, то есть полное содержание новобрачным и могущим родиться у них детям»[7]. Обзаведясь семьей и получив кест, молодой человек мог продолжить свои ученые занятия в той же йешиве, но уже в качестве местного жителя, а не бездомного йешивэбохера. Однако были желающие «справлять галут» и после женитьбы, оставив свою жену и детей на попечение тестя. Такого человека называли по?руш, «отделившийся».

Целью обучение в йешиве была не подготовка к какой-либо «взрослой» деятельности, не получение определенной суммы знаний, а изучение Торы во имя нее самой, выполнение заповеди. Здесь важен был не столько результат, сколько сам процесс. Поэтому обучение в йешиве не имело фиксированной продолжительности, как в современных университетах. Однако рано или поздно оно заканчивалось, хотя изучение Торы — у себя дома или в общинном бейт-мидраше — продолжалось всю жизнь.

Вопреки распространенным представлениям, занять должность раввина мечтали далеко не все «выпускники» йешивы. Более достойной перспективой считалась обеспеченная жизнь уважаемого члена общины, занимающегося делами лишь малую часть дня и все остальное время посвящающего изучению Торы. Лишь тем, кому семейный достаток не позволял вести такую жизнь, приходилось искать работу на стороне: место рош-йешивы, раввина или, на худой конец, меламеда.

Векторы перемен

В самом начале мы определили описанную выше систему еврейского образования как «традиционную». Это определение взято в кавычки не случайно: любая традиция подвержена изменениям, имеет свою историю. В предыдущем разделе мы рассматривали еврейское образование в его синхронном срезе, как систему одновременно существующих, взаимосвязанных практик и норм. Теперь же мы обратимся к его диахроническому, временно?му аспекту, то есть попытаемся проследить за развитием отдельных его элементов и разгоравшихся вокруг них споров.

§ 1. Спор о пилпуле

Складывавшаяся в XVI–XVII веках система еврейского образования еще в самом начале своего формирования подверглась жесткой критике со стороны одного из величайших еврейских ученых того времени — Маѓараля из Праги (1525–1609). Его возмущала широко распространившаяся в то время практика начального образования — слишком ранний переход к изучению Талмуда и методов пилпула, которому не предшествовало систематическое освоение более ранних, базовых текстов: «Человеку мудрому, когда уразумеет он обычаи наши, следовало бы ужаснуться тому, как поразил нас Всевышний избиением таким, и пропала мудрость мудрецов наших! И стали мы с ног на голову, ибо древние… и все последующие начинали по установленному порядку: учили сначала Писание, и после этого Мишну, и после этого Талмуд. Но в этом поколении — начинают с Талмуда! Обучают отрока Талмуду с шести-семи лет!» (Дерех хаим, 6:7).

Мы видели, что и в XIX веке вся система еврейского образования была нацелена на талмудический пилпул, к освоению которого старались приступать как можно раньше. Танах и Мишна, действительно, не входили в программу хедерного обучения; изучались лишь сидур и хумаш, да и то не систематически, а, скорее, для тренировки навыков чтения. Что же помешало восточноевропейским евреям внять разумным, казалось бы, доводам Махараля и исправить положение дел? Для ответа на этот вопрос нам придется еще раз задуматься о целях еврейского образования и критериях образованности.

Хотя изучение Торы является заповедью и должно происходить ли-шма? (то есть ради нее самой), любая система еврейского образования создает свои, дополнительные цели и стимулы для учебы, изменяющиеся в ходе истории. В Средние века обучение в йешивах было направлено на подготовку людей, способных указывать галаху. Соответственно этой цели выстраивалась и учебная программа, ограничивающая использование пилпула в обучении. Однако на рубеже XVI–XVII веков указание галахи существенно упростилось: благодаря появлению и широкому распространению галахического кодекса Шулхан арух оно уже не требовало такой длительной подготовки. Новой целью йешивы стало обучение пилпулу. Остроумные рассуждения, насыщенные талмудическими контроверзами, высоко ценились теперь независимо от их практического (то есть галахического) значения, которого могло и не быть. Еврейское общество создавало мощные стимулы, побуждавшие юношей развивать и демонстрировать свои способности к такому пилпулу, превратившемуся в своего рода «искусство для искусства». Мальчик по достижении совершеннолетия (бар-мицва), жених перед свадьбой, претенденты на должности раввина или рош-йешивы — все они произносили основанные на пилпуле проповеди (драшот), по которым община могла судить об их способностях и познаниях в Торе. Владение пилпулом стало критерием образованности, обеспечивавшей человеку престиж и положение в еврейском обществе.

Именно это подспудное и не всеми замечаемое изменение критериев образованности и целей образования вызывало тревогу Маѓараля. Он пытался убедить современников, что новые критерии неверны, что изучение Торы ли-шма — это вовсе не тот оторванный от галахических вопросов пилпул, который распространился в его время, и что человек, владеющий таким пилпулом, не может считаться знатоком Торы. Однако общество не вняло его призыву. Маѓараль не смог предложить другого, столь же наглядного и убедительного для публики критерия образованности, и родители, желавшие своим детям успеха в жизни, вынуждены были ориентироваться на пилпул: «А сказать отцу ребенка, чтобы направил своего сына к систематическому изучению Галахи и не учил бы с ним сразу Тосафот (комментарий к Талмуду, насыщенный пилпулом — А. Л.) — все равно что сказать ему: «не учи вовсе своего сына», ибо больше всего он хочет, чтобы сын сделал себе имя» (Нетивот олам, Нетив а-Тора, 5).

§ 2. Ѓаскала в Центральной Европе

Новый виток дискуссий о еврейском образовании начался в XVIII веке, в эпоху Просвещения. Главной темой этих дискуссий стала возможность совмещения изучения Торы и «внешних», светских наук.

Само по себе знание светских наук и искусств ценилось в еврейской среде достаточно высоко, если только могло принести его обладателю какую-нибудь пользу — например, стать источником заработка или помочь ему снискать уважение в глазах нееврейских властей. Однако в XVIII веке появились евреи, придававшие светским наукам другое значение: они пытались утвердить необходимость их изучения как религиозную обязанность, включить их в заповедь изучения Торы и, соответственно, в систему традиционного еврейского образования.

Духовным вождем этого нового движения, получившего название Ѓаскала? (еврейское Просвещение), считается берлинский философ Моисей Мендельсон (1729–1786). Однако педагогические идеалы Ѓаскалы впервые сформулировал Нафтали Герц Вессели (1725–1806) в своем послании австрийским евреям. Поводом для этого послания, написанного в 1782 году, послужил «Указ о терпимости» императора Иосифа II, предоставлявший евреям невиданные раньше гражданские права, но также возлагавший на них обязанность вести деловую документацию и обучать детей на немецком языке. Стремление просвещенного монарха сделать своих подданных более управляемыми и «полезными» совпадало, как казалось еврейскиим просветителям (маскилим), с их собственными надеждами на бесконфликтное соединение Торы и науки, еврейского и общечеловеческого. Вессели озаглавил свое послание словами из книги Эстер: Диврей шалом ве-эмет («Слова мира и истины») — так названо в Библии последнее письмо Мордехая и Эстер ко всем евреям, предписывающее праздновать новый праздник Пурим (см. Эстер 9:30). Вессели призывал евреев поддержать императорский указ и реформировать систему образования, добавив в программу обучения новые предметы: историю, географию, математику и другие. Он пытался доказать, ссылаясь на талмудические источники, что эти новшества являются не уступкой властям, а возвращением к знанию, необходимому для правильного изучения Торы. Из-за долгих гонений и преследований, утверждал Вессели, евреи перестали изучать не только «внешние науки», но даже Танах и грамматику иврита. Однако теперь, когда власти относятся к ним дружелюбно и побуждают к реформе образования, необходимо вернуть все эти науки в программу обучения.

Другим важным пунктом реформы, предлагаемой Вессели, была идея различных уровней образования. К изучению Талмуда должны приступать не все едва научившиеся читать дети, но только те, у кого есть к этому способности. Будущим торговцам и ремесленникам достаточно, считал он, базового уровня, включающего знание светских наук, Танаха и Мишны.

Некоторые известные раввины (например, Иехезкель Ландау, 1719–1793) резко осудили предложение Вессели, усмотрев в нем отказ от изучения Торы в пользу «внешних наук», другие — промолчали. Однако еврейские школы нового типа уже существовали в немецких землях. В 1775 году такая школа была открыта в Берлине, а в 1779 году — и в Гамбурге. Количество еврейских школ современного типа быстро увеличивалось, что было связано не только с желанием евреев учить своих детей по новым программам, но и с законами об обязательном начальном образовании, принятыми в конце XVIII века и в XIX веке в странах Западной и Центральной Европы. В соответствии с новыми законами евреи, как и все остальные граждане этих стран, должны были учиться либо в государственных, либо в частных школах, где также изучались государственный язык, литература и другие светские предметы. Следствием такого образования была быстрая аккультурация европейских евреев. Талмуд перестал быть для них символом высшей учености, и его знание уже не гарантировало успеха в жизни. Изучение Торы по-прежнему оставалось заповедью, однако далеко не все спешили ее выполнять, поскольку в обществе ценились теперь совсем другие знания.

Аккультурация вела, с одной стороны, к ассимиляции евреев, а с другой — к поискам новых форм существования еврейства и еврейского образования в изменившемся мире. С начала XIX веке многие общины Германии, Австро-Венгрии и других стран вводили в синагогальную службу изменения: молитвы и проповеди на государственном языке, хоровое пение с музыкальным сопровождением и тому подобное. Эти новшества соответствовали уровню знаний и вкусам евреев, получивших весьма скудное еврейское и обширное общее образование, а возникающие при этом отступления от галахи получали теологическое обоснование в трудах известных ученых (например, А. Гейгера, 1810–1874).

В Венгрии, на окраинах империи, реакцией на распространяющийся реформизм стало появление так называемой ортодоксии, решительно возражавшей против любых, в том числе и не противоречивших галахе, изменений в синагогальном ритуале и стремившейся к изоляции еврейского образования от светского. Одним из центров формирующейся ортодоксии стал город Пресбург (ныне Братислава), раввину которого, Моше Соферу (известному также как Хатам Софер, 1762–1839), принадлежит известный лозунг хадаш асур мин а-Тора — «новое запрещено Торой»[8].

В Германии большее распространение получил иной путь сопротивления реформам, получивший название «неоортодоксия». Его духовный лидер, раби Ш.-Р. Гирш (1808–1888), в качестве лозунга выдвинул другую цитату из Талмуда: Тора им дерех-эрец — «Тора вместе со светскими занятиями». Последователи этого направления пытались сочетать строгое следование галахе со светским образованием и с участием в жизни страны. В создаваемых ими школах изучение Торы стало одним из предметов в рамках стандартной классно-урочной системы, а йешивы были преобразованы в «раввинские семинарии», дававшие наряду с талмудическим университетское образование. Наиболее известной из них была Еврейская теологическая семинария в Бреслау, открытая в 1854 году и просуществовавшая до 1938 года.

§ 3. Ѓаскала в Российской империи

В отличие от стран Центральной и Западной Европы, где эмансипация евреев происходила одновременно с реформами в системе еврейского образования, в Российской империи идеи Ѓаскалы имели куда более отвлеченный характер. Еврейское население, появившееся в России в результате разделов Польши в 1772–1795 годах, проживало в пределах так называемой черты оседлости на западных окраинах империи и сохраняло традиционный уклад жизни до начала XX века. Приверженцы Ѓаскалы не пользовались здесь поддержкой масс, воспринимались как чудаки и носили несколько презрительное прозвище «берлинеры». Их путь к Просвещению начинался, как правило, в йешиве.

Типичный русский просветитель (маскил) с детства отличался большими способностями; его называли илуем («вундеркиндом») и прочили ему блестящую карьеру ученого-талмудиста, высокое положение в традиционном обществе. На будущее увлечение Ѓаскалой указывал лишь небольшой «изъян» в его наклонностях: уже приступив к изучению Талмуда, он продолжал вдохновляться Библией: ее сюжетами, поэзией, языком. В возрасте 13–14 лет он впервые сталкивался с произведениями новой еврейской литературы, в корне менявшими его жизнь. Мендельсоновский перевод Библии на немецкий язык, напечатанный еврейскими буквами, или роман из библейской жизни, или даже учебник грамматики, попавшие в руки юного талмудиста, вдруг раскрывали перед ним новые горизонты — давали ощущение встречи с «реальной жизнью», которой так не хватало ему в отвлеченных интеллектуальных построениях талмудического пилпула. В йешиве он находил единомышленников; вдвоем или втроем они продолжали изучать, наряду с Талмудом, новую литературу, неодобряемую или даже запрещенную общиной. Вскоре они понимали, что литературы на иврите недостаточно для самообразования. Они выучивали языки: немецкий, русский — и продолжали читать.

Их познания в европейских науках оставались невостребованными обществом. Они писали проекты переустройства еврейского общества, посылали их русскому правительству и друг другу; иногда им удавалось издать свои сочинения. Они зарабатывали на жизнь частными уроками, находили поддерживающих их меценатов, искали поддержки правительства.

Такую поддержку они получили лишь в 1840-х годах, когда правительство затеяло широкомасштабную реформу еврейского образования. Еще в 1804 году евреям было разрешено учиться в государственных учебных заведениях или же создавать свои особые школы с обязательным изучением русского, польского или немецкого языка[9], однако еврейские школы современного типа появились лишь в нескольких городах Российской империи в 1820–1830-х годах. Подавляющее большинство русских евреев продолжало учить своих детей по старой системе, контролировать которую правительство было не в состоянии.

Новый проект, инициированный министром народного просвещения графом С. С. Уваровым, предусматривал создание казенных еврейских училищ для начального образования и двух раввинских училищ для подготовки раввинов и учителей. Для разработки и согласования этого проекта с еврейским населением правительство привлекало маскилов: заведующего еврейским училищем в Риге доктора М. Лилиенталя, родившегося и получившего образование в Германии, и Л. Мандельштама — первого еврея, окончившего Московский университет. Кроме того, в 1843–1844 годах в Петербурге заседала раввинская комиссия, в которой участвовали крупнейшие раввины того времени. Целью всей этой подготовительной работы было создание училищ, приемлемых для евреев и в то же время устраивающих правительство. Маскилы были заинтересованы во включении в программу обучения светских наук и языков. Правительство стремилось к тому же, вместе с тем желая получить возможность контролировать изучение еврейских предметов. Для этого необходимо было минимизировать изучение оригинальных текстов, заменив их специально составленными учебниками. Однако против этого резко возражали раввины, и правительство вынуждено было идти на уступки.

Тем не менее, открытые в 1847 году казенные училища не пользовались популярностью. Хотя обучение в них было обязательным, евреи разными способами уклонялись от этой «школьной повинности»: подкупали чиновников, нанимали для учебы детей бедняков и тому подобное. Начавшееся одновременно с открытием училищ полицейское преследование хедеров и меламедов также было малоуспешным: в силу предельной простоты своей организации хедеры были почти невидимы для власти.

Раввинские училища, открытые в Вильно и в Житомире, также не выполняли свою главную, с точки зрения властей, функцию — подготовку раввинов нового типа. Их выпускники редко становились раввинами в общинах, зато сыграли важную роль в формировании русско-еврейской интеллигенции.

В 1860–1870-х годах, когда образованные евреи получили право жительства за пределами черты оседлости, популярность общих учебных заведений в еврейской среде резко возросла. Если в 1853 году евреи составляли лишь 1,3 % от общего числа гимназистов в России, то в 1880 году в гимназиях обучалось уже восемь тысяч (11,5 % от общего числа учащихся), а в университетах — 556 человек (6,8 %). Несмотря на ограничения и установленную в 1887 году «процентную норму», их количество постоянно росло[10].

§ 4. Русско-еврейская интеллигенция и ОПЕ

В конце XIX века на смену маскилам в сфере политики и образования пришла русско-еврейская интеллигенция — бикультурные (носители двух культур) выпускники гимназий, университетов и казенных еврейских училищ, свободно владевшие русским и еврейскими языками. Для них русская (и вообще европейская) культура потеряла свой ореол недостижимого идеала и панацеи от всех еврейских бед. Они были интегрированы в русское общество и в его рамках ощущали себя представителями и защитниками основной массы еврейства, живущей в черте оседлости. Они создали «для масс» (но в первую очередь — для себя) новые еврейские идеологии, актуальные и поныне: сионизм, идишизм, культурный автономизм, ассимиляторство и тому подобные; в поисках средств обращения к массам они создали новую еврейскую литературу на идише, иврите и русском языках. Своих предшественников, маскилов, уделявших мало внимания требованию гражданских прав для евреев, русско-еврейская интеллигенция обвиняла в «космополитическом рационализме и кабинетном доктринерстве».

При всем различии идеологий представителей русско-еврейской интеллигенции, их объединяла забота о просвещении евреев. В 1863 году было создано «Общество для распространения просвещения между евреями в России» (ОПЕ), субсидировавшееся Е. Гинцбургом, А. Бродским и другими еврейскими меценатами. Направления деятельности ОПЕ были сформулированы в его уставе: «Общество споспешествует распространению между евреями знания русского языка, издает само и содействует другим к изданию полезных сочинений, переводов и периодических изданий как на русском, так и на еврейском языках, имеющих целью распространять просвещение между евреями, и поощрять пособиями юношество, посвящающее себя наукам».

С 1870-х годов ОПЕ развернуло программу финансовой поддержки еврейских школ. Поначалу условием получения субсидии было преподавание в школе русского языка, но через 20 лет приоритеты изменились. В духе завоевывавшей все большую популярность национальной идеологии, ОПЕ требовало теперь включения в программу светского образования языка иврит и даже религиозных предметов, знакомство с которыми считалось необходимым для сохранения еврейства.

§ 5. Ортодоксальное воспитание

В традиционной системе образования никому не приходило в голову выделять специальное время и назначать специальных людей для воспитания учеников. Ее единственной целью было выполнение заповеди изучения Торы, а формирование системы ценностей и личности учеников происходило в традиционном обществе как бы само собой, под влиянием еврейского окружения. Однако к концу XIX века ситуация изменилась: еврейское общество, разделенное на множество движений, уже не могло выполнять, как прежде, задачу воспитания молодежи. Эту функцию должна была взять на себя система образования. Педагогические новшества появлялись не только в новых школах, но и в таком традиционном институте как йешива. В течении XIX века наиболее значительные йешивы постепенно выходили из-под контроля местной общины и становились проводниками идеалов того или иного направления ортодоксального иудаизма.

Первая независимая от местной общины йешива появилась в местечке Воложин Виленской губернии (ныне Белоруссия). Ее основал в 1803 году ученик Виленского гаона рабби Хаим Воложинер (1749–1821). Йешива приобрела большую популярность, и количество учеников в ней быстро превысило как возможности общины по их содержанию, так и вместительность бейт-мидраша, традиционно используемого как место ночлега йешивэбохеров. Проблему решила стипендия, выдававшаяся ученикам этой йешивы и позволявшая им арендовать жилье и питаться. Сбор средств происходил по всему миру — евреи охотно жертвовали деньги на знаменитую Воложинскую йешиву. Ее примеру последовали и другие литовские йешивы.

Если в традиционной системе образования за поведением и успехами йешивбохеров внимательно следила вся община, то теперь окружающий йешиву мир рассматривался скорее как источник всевозможных соблазнов — как материальных, так и интеллектуальных. Для надзора за учениками в Воложинской йешиве была введена должность машгиаха («надзирателя»), в обязанности которого входило периодическое посещение квартир йешивбохеров и наблюдение за их самостоятельными занятиями в йешиве. Со временем значение машгиахов как воспитателей, непосредственно контактировавших с учениками и следивших за их духовным ростом, возрастало. В конце XIX века, отчасти под влиянием движения «Муса?р», должность машгиаха стала рассматриваться как одна из ключевых, а иногда и самая важная в йешиве.

Основоположником движения «Мусар», во многом сформировавшего облик современного ортодоксального образования, был рабби Израиль Салантер (1810–1883). Название движения происходит от ивритского слова мусар («этика»), которым обозначался также один из жанров еврейской религиозной литературы, содержащий моралистические поучения. Первоначальный замысел Салантера предполагал внедрение в практику общин особого типа занятий, предназначенных для морального самосовершенствования членов общины. Они должны были происходить в специально предназначенных для этого помещениях — мусар штибл, где читались нараспев изречения из Талмуда и Мидраша, Танаха и литературы мусара, где в атмосфере отрешения от всего земного наступало раскаяние и стремления к исправлению своих качеств. Такие групповые занятия-медитации предназначались в первую очередь для взрослых членов общины — торговцев и ремесленников, посвящающих изучению Торы лишь небольшую часть своего времени. Однако наибольшее распространение они получили как эффективное средство воспитания юных учеников йешивы.

В конце XIX века ученики Салантера основали в Слободке под Каунасом и в Новогрудке йешивы, в которых значительное время занятий уделялось мусару, превратившемуся в своего рода психологический тренинг. Многочасовые обсуждения этических проблем: как абстрактных, так и конкретных, связанных с жизнью йешивы — вырабатывали в учениках привычку к самоконтролю и преданность идеалам своего сообщества. В Новогрудке ученикам предлагали совершать бессмысленные, казалось бы, действия (например, пойти и купить гвозди в аптеке или яйца в скобяной лавке), целью которых было получение особого рода опыта, полезного, как считалось, для исправления своих качеств и воспитания независимости от общепринятых мнений. Все эти психологические практики, формировавшие личность учеников, организовывались и контролировались машгиахами, роль которых в йешивах движения «Мусар» была чрезвычайно велика. В руках машгиахов находился и другой способ воздействия на йешивэбохеров — стипендия, которая в таких йешивах была дифференцированной, то есть зависела от поведения ученика и его преданности идеалам мусара.

Отношение традиционного общества к мусару было неоднозначным. Многие видные раввины протестовали против его крайностей, однако элементы мусара повсеместно вводились в практику литовских йешив.

Повышение роли воспитания, изменившее облик традиционной системы образования, привело к появлению еще одного новшества — хасидской йешивы. Появившееся в конце XVIII века хасидское учение на протяжении ста лет усваивалось не в йешивах, где изучались исключительно Талмуд и галаха, а в неформальном общении хасидов друг с другом и со своим духовным руководителем — цадиком. Потребность в создании своих, особых йешив, в которых изучение Талмуда сопровождалось бы воспитанием в хасидском духе, возникла лишь в конце XIX века.

Йешива «Томхей тмимим», созданная движением Хабад-Любавич (одним из направлений хасидизма) в 1897 году, имела несколько особенностей. Она создавалась и поддерживалась не местной общиной и не одним выдающимся раввином, а хорошо организованным и централизованным движением, во главе которого стоял любавичский ребе. Почти с самого начала «Томхей тмимим» существовала как сеть однотипных йешив, открывавшихся в разных городах. Наряду с традиционным изучением Талмуда — самостоятельным и под руководством машгиахов, специальное время в распорядке дня отводилось для изучения хасидских текстов. Появилась в йешиве и новая должность — машпи?а (буквально — «влияющий», «дающий»), выполнявший примерно те же функции, что и машгиах в йешиве мусар, но использовавший для формирования личности учеников несколько иные приемы и практики, выработанные хасидизмом.

Объясняя цели создания новой йешивы, пятый любавичский ребе Шалом-Дов-Бер Шнеерсон (1860–1920) говорил: «Я не предлагаю создать еще одну ешиву в дополнение к уже существующим. Не йешив нам не хватает — благодарение Всевышнему, наш народ богат йешивами и домами учения. Не хватает нам воспитания, именно в этом ощущается недостаток в народе нашем в последнее время».

Заключение

В этом разделе вы познакомились с историей еврейского образования в Европе в Новое время. Традиционная образовательная система касалась в основном мальчиков и состояла из хедера, талмудического хедера и йешивы. Цели традиционного образования:

• снабжение мальчиков необходимыми знаниями для полноценного участия в общественной религиозной жизни;
• исполнение важнейшей заповеди изучать Тору;
• приобретение высокого социального положения через ученость.

Учебный процесс был примитивным: читать и понимать тексты учились по молитвенникам и Торе. Разговорным языком евреев был идиш, а изучаемые тексты — на иврите или арамейском. Таким образом, дети выучивали еще другой язык. Посещение хедера было обязательным.

Главным критерием успешности обучения в йешиве было не приобретение фактических глубоких познаний в области еврейского права (галахи), а оттачивание остроты ума и талмудическая начитанность — эрудиция.

С середины XVIII века под влиянием европейского Просвещения в среде еврейских интеллектуалов Центральной и Восточной Европы зарождается еврейское Просвещение — Ѓаскала. Под влиянием Ѓаскалы система еврейского образования в XIX веке меняется. В Центральной Европе постепенно появляются еврейские школы, где Тора становится одним из изучаемых предметов, а йешивы, по сути, превращаются в университеты.

В Восточной Европе реформирование образования идет более медленными темпами: сперва появляются йешивы нового типа, где помимо Талмуда изучаются различные науки и усложняется учебный процесс. Затем, при активном участии российских властей, появляются школы с различными предметами. Во второй половине XIX века к распространению просвещения среди евреев подключаются еврейские меценаты, обеспечивавшие поддержку новых национальных школ. В конце XIX века образовательная система берет на себя еще и функцию воспитания, будь то воспитание в духе религиозных идеалов или национальной идеологии.

Литература

Ганновер Н. Пучина бездонная [Электронный ресурс] / Натан Ганновер // Восточная литература : средневековые исторические источники Востока и Запада. — Электронные данные. — Москва, 1997. — Режим доступа:http://www.vostlit.info/Texts/rus10/Ganover/frametext2.htm. — Заглавие с экрана.

Левиков И. Войско Давидово [Электронный ресурс] / Илья Левиков // Лехаим. — Электронные данные. — 2008. — Режим доступа: http://www.lechaim.ru/ARHIV/193/levikov.htm, http://www.lechaim.ru/ARHIV/194/levikov.htm. — Заглавие с экрана.

Львов А. Махараль из Праги, спор о пилпуле и проблемы еврейского образования [Электронные данные] / А. Львов // В поисках русского еврея.—  Электронный ресурс. — 2001-2011. — Режим доступа: http://lvov.judaica.spb.ru/pilpul.shtml. — Заглавие с экрана.

Паперна А. И. Из николаевской эпохи [Текст] / А. И. Паперна // Евреи в России: XIX век. — М., 2000. — C. 30-50.

Штампфер Ш. Дифференциация по половому принципу и женское еврейское образование в Восточной Европе в ХIХ веке [Текст] / Ш. Штампфер // Еврейское образование. — 2001. — №2. — С. 119-146.

Штампфер Ш. Хедерное образование, знание Торы и поддержание социального расслоения в традиционном еврейском обществе восточноевропейской диаспоры [Текст] / Ш. Штампфер // Еврейская школа. — 1993. — №1. — С. 53-64

[1] Коменский, Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Ян Амос Коменский. М : Учпедгиз, 1939. Т. 1. Великая дидактика. 320 с. С. 160. (Курсив мой — А. Л.)

[2]Отрывки из Пророков, завершающие публичное чтение Торы в синагоге по субботам и праздникам.

[3]Термином бейт-мидраш обычно обозначали помещение для изучения Торы, расположенное в здании синагоги или отдельно от нее. Однако с точки зрения властей Российской империи йешива и бейт-мидраш — два типа еврейских высших учебных заведений: у первого был официально назначенный глава, во втором находящиеся на содержании общины молодые люди изучали Тору самостоятельно.

[4]Штампфер Ш. Дифференциация по половому принципу и женское еврейское образование в Восточной Европе в ХIХ веке [Текст] / Ш. Штампфер // Еврейское образование. 2001. №2. С. 119-146.

[5]Паперна А. И. Из николаевской эпохи [Текст] / А. И. Паперна // Евреи в России: XIX век. М., 2000. С. 41.

[6]Там же. С. 42.

[7]Там же.

[8]В Талмуде, где появляется выражение «Новое запрещено», речь идет о новом урожае, который нельзя есть, пока от него не отделена часть, предназначенная для священников. Хатам Софер придает этому выражению более широкий, метафорический смысл.

[9]Высочайше утвержденное 9 декабря 1804 года Положение. О устройстве Евреев. [Электронный ресурс] // История еврейского народа. Электронные данные. Режим доступа:http://jhistory.nfurman.com/russ/zakon_004_01.htm. Заглавие с экрана. 

[10]По распоряжению Министерства народного просвещения, численность евреев во всех подведомственных ему средних и высших учебных заведениях не должна была превышать 10 % от общего контингента учащихся в черте оседлости, 5 % — вне ее и 3 % — в Петербурге и Москве.